什么是规则? 如上所说，加涅称定义性概念是一种特殊的规则，一种用于对事物分类的规则。对于一类不能凭借外部特征来抽取出它们共同特征的事物，我们只能通过下定义来揭示它们的共同特征。下定义必然要涉及使用若干个概念来揭示新概念的特征，因此新概念的特征实际上是通过这些概念之间的关系来体现的，如“做功”是力与距离相乘，π是周长与直径相除，叔叔是父亲的弟弟。如果我们从定义性概念(一种分类的规则)揭示了某种关系这一视角来考察规则，那么规则实际上也是在阐明客观事物间存在着某种确定的关系。当我们说“正方形周长为其边长的四倍”，或者说F＝m·a，不正是阐述这些概念间存在的关系吗? 不过，通过定义性概念揭示的关系，在于使人能在面对着一类事物的某个事例时能对它作出分类，而通过规则揭示的关系，则在于使人在面对同一类情境时，都使用此条规则确定的关系去办事。因此，加涅有时又称规则是办事的法则或原则。 不管规则是涉及对事物分类的标准还是涉及办事时应遵循的法则，加涅都对它们作了一个很好的总括，“规则是支配人的行为并使人能够证明某种关系的内在状态。规则远非只是表述某一规则的盲语陈述，比如像‘正方形的周长是其边长的四倍’这样一种命题，规则必然涉及人在面对特殊刺激实际上有无数变化时，他的行为始终表现出有规律性的原因。因此，规则是使人能够对一类刺激情境作出与一类操作相适的举动而推论出来的能力，据此我们预计，这种操作同一类特定的关系刺激发生了联系”。 对规则是一种什么样的能力，加涅已阐述得十分清楚，而读者对于掌握规则意味着提高了人的办事能力这一点也不陌生，因此，在这里不想就这一问题再作赘述。这里要提请读者注意的是，加涅强调对规则这种作为一种推论出来的能力与规则本身表现为一种言语陈述或命题所作的基本区分。确实，为了交流规则，为了描述这些要人学习的能力，人自然要使用语言或其他符号来表示规则，但加涅认为“规则”这一术语与表征它的言语命题不能相提并论。“当学生能够阐述代表规则的命题时，人们通常不会认为这一规则实际上已经获得。要确认是获得规则还仅是获得了规则的言语表述，人们必须去了解：(1)学生是否能鉴别其中包含的各个概念；(2)学生是否能揭示构成这些概念之间的关系。作出这种了解的方法有各种各样，但归根到底是看学生是否能证明这种关系的举动。” 加涅的这一表述，再次表明了他对智慧技能与言语信息这两类能力的根本区别的看法。如同知道概念的定义不能作为掌握定义性概念的标准一样，知道规则的言语表述也同样不能作为是掌握规则的标准。掌握前者的客观标准是学生的实际的分类行为，掌握后者的客观标准当是学生对关系作出证明的行为。但即使在加涅看来，说和做是两码事，但他并未否认言语陈述(即陈述性知识)对学习定义与规则(即程序性知识)所起到的促进作用。“一旦儿童已经学会使用语言，那么学习的进程可以因使用言语陈述作为提示学习新的定义性概念及规则而受到极大的促进。在许多领域里，成人的学习主要根据教科书或其他书面材料中谈到的言语陈述来进行。当学生第一次读到‘基因是传递遗传特征种质的成分’时，他能从这一言语陈述中了解到许多东西，尤其是其中一些子概念(如种质、传递等)早先已经习得。尽管学生能够逐字逐句地回忆起规则并非是已经获得规则的适当证据，但言语陈述的交流功能及其在学习中的作用无疑是应当肯定的。”在接受了当代认知心理学家的思想后，他也认为，规则最初可能是作为言语信息而获得的。

规则的获得 在对有关规则是什么，以及掌握或获得规则又究竟意味着什么有所了解后，我们现在可以来进一步谈及加涅在规则获得方面的观点了。在这一方面，加涅既对儿童学习非常简单的规则情况作了考察，又对成人可能要学习更为复杂的规则情况作了考察，以期说明它们蕴含着相同的学习原理。 在谈及儿童学习规则时，他设定，假如我们要儿童学习“圆的东西会滚”这一原理。从对这一命题的分析中，我们可以看到它含有两个不同的概念：(1)圆的东西；(2)滚(动)。那么我们应当在什么样的条件下才能保证这个儿童学会这条规则呢?显然儿童必须已经知道这两个概念，如果组成规则的概念还未掌握，儿童只能获得一个有限意义上的规则。例如，如果儿童只认定球是圆的，而不认为各种各样的盘状物、各种各样的柱体也是圆的，那么他可能只会认为球会滚，而分币、茶托不会滚。同样，对于滚动这一概念也必须事先已经掌握，这意味着儿童能将滚动、滑动、翻动区分开来。由于围绕一轴心作滚动的运动形式很难与其他的运动形式相区分，因此这一概念要比圆的东西更难把握。如果儿童尚未对这些运动形式作出区分，尚未获得滚动这一概念，那么学习这一规则仍具有片面性。下面我们来看看他是如何为教授这一原理设计教学步骤的。(教学场景：制作一个斜面，找来一些陌生的木块，其中有圆的，也有非圆的。) 老师：“我想请同学们解决这样一个问题，什么东西会滚?”……（学生反应) 老师：“你们是否还记得滚是什么意思?”(教师用一块圆的木块演示)……(学生反应) 老师：“这里有一些木块是圆的，你们能把它们挑出来吗?”……（学生反应) 老师：“是不是所有圆的东西都会滚?”(学生反应“是”) 老师：“做给我看看!”……(学生用好些圆的物体演示) 老师：“很好!……那么什么东西会滚?”(学生反应“圆的东西会滚”) 老师：“对。” 加涅认为，在完成上述这些步骤后，我们可能有理由认为规则学会了，但为了对此作出检验，教师还必须给学生呈现另一组新的木块，然后要求学生解决其中哪些木块会滚。 读者也许会感到，加涅在处理这样一条简单的规则教学上太细腻、太繁琐了，我们为什么不可以直接告诉学生“圆的东西会滚”?对此加涅自有其道理。 理由之一在前面已经提及，即规则是由若干个概念组合起来的，若对这些部分概念的含义理解有局限，则不可能获得完整意义上的规则。因此，在加涅设计的教学步骤中我们可以看到，他花了更多的时间和精力，来保证这些部分概念在学生头脑中的正确回忆与鉴别。 理由之二在于为保证不让儿童将这条规则作为一种言语连锁来学习。“由于这一规则陈述很短，让学生学会说出来也并非是件难事，但我们的教学目标是要学会这一规则，而不是学会对它的叙说。我们要求学生最终表现出来的反应，唯有他们能在实际上把圆和滚这些概念组合起来才有可能表现出来。理解规则意味着能够证明圆的东西会滚，而不是说说而已。” 对于年长的学生甚至成人来说，学习这条规则是否也需要加涅这样的精心设计?显然不必，但成人有成人的学习任务，成人学习的规则要远比这一规则长，而且在结构上更复杂。在这些规则中，成人可能会遇到一些常见的、熟悉的概念，但也可能会遇到一些不熟悉的概念，在这种情况下，在儿童身上发生的将规则当做言语陈述来学习的危险，也同样会在成人身上出现。加涅曾以学习生物学的学生可能会遇到学习“变态发生在昆虫的幼虫变成蛹时”这一定义性概念，来说明这种潜在的危险。“很明显，要学习这一原理，成人不仅必须已经学会‘昆虫’、‘变成’这些相对熟悉的概念，而且还必须学习幼虫和蛹这些不熟悉的概念。我们也许会认为，成人只要有学习的意向就完全可以从这一言语陈述中来学习这条规则。但如果成人真要妥帖地学习这一原理的话，也许要回忆昆虫的幼虫变成蛹时发生变态的一两个实际的事例。需要指出的是，如果成人在实验室或在博物馆，在郊游或在电影里曾见到过变态发生的情况的话，那么这一新的原理可能会掌握得更好。我们不可能保证，遇到这一命题的成人实际就能把它作为一条规则来掌握，尽管这是我们指定的作业，正像儿童可能会把某一规则当做言语命题来掌握，成人也同样会这样。” 鉴于新的规则中可能会含有一些不熟悉的概念而影响人们对它的全面理解，加涅甚至叮嘱人们注意这一点：“通常这类规则最好是在教学结束时而不要在教学之初就用言语呈现。学习这些规则一般要求把它们分解为一些更简单的部分，而最后才是把它们整合为一条完整的规则。”从谈及具体概念始，加涅就一再强调，具体概念的学习依赖于对无关特征多变的正反例证的辨别；定义性概念的学习依赖于对精心挑选的正反事例的鉴别；而现在谈及规则时，加涅又再次强调对其组成的子概念的确切理解将影响到整体规则的掌握。 从中我们是否可以得出这一概括：单个抽象的观念(概念)，或用文字、符号来表述的它们的组合(定义性概念和规则)，当人缺乏对它或它们中的某一部分的具体经验的支撑时，对它或它们的总体把握可能是肤浅的。出现这种情况时，人可能要部分或全部回到实际经验的再体验中去。“纸上得来总觉浅”，这是前人的总体性感受，但是当加涅提出在智慧技能的学习中当有这样一个层级，规则(定义性概念)的学习依赖于具体概念的学习，具体概念的学习依赖于辨别的学习时，是否正在为我们找到诊断和补救这种欠缺的良方呢?

规则学习的内外条件 一、规则学习的内部条件 从前面的介绍中我们已非常清楚地了解到加涅的这一观点：影响规则学习的内部条件是对构成规则的这些子概念的理解，这种理解意味着学生能够鉴别一类客体、一类事件或一类关系的各个成员。如果这些前提概念尚未把握，那么规则是不能被适当地掌握的，如果部分概念仅是作为一种言语信息而获得的话，同样也不可能充分把握规则本身的含义。 二、规则学习的外部条件 在加涅看来，影响规则学习的一些主要的外部条件表现在教师的言语指导中。他结合前面提及的传授“圆的物体会滚”这一规则的教学顺序，将这些条件罗列如下。 第一，影响规则学习的言语指导，一开始往往应当陈述在学习完成之后教师期望在学生身上能够表现出来的行为操作。例如，在前一例中，教师首先提出要求学生解决的问题：“我想请你们解答这样一个问题，什么东西会滚?”教师为什么不直接呈现要学的规则本身而提出这种问题，在加涅看来自有道理。其一，前已提及，为了避免学生将它们当做纯粹的言语命题来学习；其二，“将提出的要解决的问题记在脑子里，每当学生达到了这一学习结果后，便为学生获得及时强化提供了手段。当学生以解决这一问题为追求的目标时，他们会知道自己什么时候已完成了学业，自己在多少情况下已掌握了正确的规则。” 第二，言语指导继而应让学生回忆起在要学的规则中将会出现的那些子概念，如前例中提出“你们是否晓得什么东西才称得上是圆的东西……怎样才称得上是滚……”。“在许多情况下完全可以用语词来促使这些子概念的回忆，但有时候也可以呈现代表这些子概念的一些实例，让学生通过鉴别来回忆圆的概念或指出滚的条件，当然可以为此使用图片。” 第三，随后呈现整个规则的语言提示，如前例中最后提出“圆的东西会滚”。不过在加涅看来，这种对规则本身的语言陈述不必与认可的定义完全一样，只需起到能够引起回忆这些规则的作用就可以了。 第四，要求学生证明规则中所含的那种关系的言语指导，如前面提到的拿出几块木块，说：“演示给我看哪些东西会滚。”加涅认为，提出证明关系的做法可以多种多样，最终目的都是要求学生能在充分的意义上来证明规则中阐述的这一关系。要求学生说出规则本身的言语描述未尝不可，这便于以后谈论交流，但这种言语陈述不是规则学习的实质所在。 第五，注意在规则学习中使用强化的原理，当学生对规则作出充分的证明之后，教师应表扬、称赞。“在这类学习中，单纯的重复并不是一个重要的条件，有间隔的复习似对保持有明显的作用。” http://www.pep.com.cn/edupsy/index.htm

求你了,把上次那本书译完好不好?

小虎子:什么书啊？

原文由 小虎子 发表: 求你了,把上次那本书译完好不好?

是不是鬼故事？？？

规则好，最好是做汇的规则。呵呵，学生可能有点舍本求末了。

还有鬼故事【动作】暗流抱拳团团一拜，讨好地说道：敝人对各位的景仰之情，有如涛涛江水连绵不绝。

什么规则书呀？

[em1] 不懂